Érase una vez... "Do It Wrong!" method

¡Buenas tardes!

Aquí os dejo la presentación de mi exposición sobre el artículo que he trabajado. De todas formas, y teniendo en cuenta que sólo con la presentación quizás sea difícil acordarse de cuáles eran las estrategias o técnicas de las que hablé, os haré un pequeño esquema para refrescaros la memoria un poco.

El artículo sobre el que he tenido que trabajar se titula Teaching writing through negative examples, y está basado en el método Do It Wrong! (¡Hazlo mal!)

Como os he comentado, el artículo describe otra forma de enseñar, y su principio es Escribir mal a propósito puede ser una forma muy efectiva para escribir mejor.

Como no me ha dejado insertar el Glog que he hecho con el resumen de la presentación, desde aquí podréis acceder a él.

Personalmente, nunca habido oído hablar sobre esta nueva forma de enseñar. Está claro que, por mucha experiencia que consigamos a lo largo de los años, siempre habrá, en este caso, técnicas de aprendizaje que serán nuevas para nosotros. 

El artículo es corto, pero da mucho de sí. Eso sí, se centra en la destreza del Writing, un aspecto que hemos visto hasta ahora con el profesor Gonzalo. Aquí tenéis el enlace para que lo podáis leer a los que os interese:

Teaching Writing Through Negative Examples

The Journal of Teaching Writing, VOL 6, NO 2 (1987), 239-244

¿Qué os ha parecido? ¿Lo utilizarías en vuestras aulas? ¿Qué aspectos negativos y positivos encontráis?

Para mí, lo que más me ha gustado del artículo, aparte de los ejemplos que da sobre diferentes técnicas para utilizar el método, es que abre puertas. Con esto quiero decir que los ejemplos son simplemente ejemplos, pero que a partir de ellos podemos inspirarnos y crear nuestras propias actividades dedicadas a "cómo enseñar a escribir", siempre manteniendo el "enseñar a escribir a través de ejemplos negativos".

La pega que le pondría es que en el artículo no habla en ningún momento de la edad a la que podrían estar dirigidas las actividades propuestas. Por ello, y esto es algo de mi propia cosecha, creo que casi todas las actividades se podrían emplear con alumnado de cualquier edad, pero adaptando siempre las actividades a su edad y a sus necesidades.

Me habría gustado adjuntar en esta estrada técnicas parecidas a la que he expuesto en mi presentación, pero como no he encontrado nada similar, aquí os dejo un artículo (está en inglés) que presenta diferentes actividades para trabajar el Writing:

Using Writing-to-Learn Activities in the Foreign Language Classroom

Homstad T., Thorson H. (1996), Using writing-to-learn activities in the foreign language classroom, Technical Report Series n. 14, The Center for Interdisciplinary Studies of Writing, University of Minnesota, Minneapolis, US.

Entre la página 15 y 36 del artículo encontraréis los diferentes ejemplos que se nos presentan, muy interesantes todos y con poca dificultad de aplicación.

Por otro lado, he encontrado otro artículo del Instituto Cervantes en el que habla sobre cómo enseñar a escribir. La diferencia es que está enfocado al ELE, pero he estado leyendo el artículo y también se podría aplicar al ESL. 

La expresión escrita en el aula

Hernández, C. LA EXPRESIÓN ESCRITA EN EL AULA.

Espero que estos enlaces/artículos os puedan servir de ayuda a la hora de plantearos cómo enseñarles a escribir a vuestro alumnado en una lengua extranjera.

Por último, simplemente volver a decir que el método Do It Wrong! me parece muy interesante, que le puede romper los esquemas al alumnado (ellos también tienen que romper reglas).

Espero que esta entrada os haya ayudado. De todas formas, cualquier duda que tengáis podéis preguntarme o acudir al artículo original.

¡Un saludo!

Aida Alonso

Érase unha vez... un hasta pronto!

¡Buenas noches!

Ésta será mi última entrada en relación a la didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras. No quiere decir que vaya a ser la definitiva, simplemente se acaba una etapa, y comenzará otra.

Estas clases, las de Carlos, me han servido de mucha ayuda. Para mí, él es un claro ejemplo de cómo un profesor debe ser (al menos en las pocas sesiones que hemos tenido con él). Se notaba que cada sesión estaba preparada y cada día tenía muchísimos recursos nuevos que presentarnos para que nosotros, en nuestro futuro, podamos utilizar. No quiero que esto suene como

un "peloteo" ni nada por el estilo, pero pocos docentes he tenido a lo largo de mi vida que se dediquen "en cuerpo y alma" a su profesión, que les guste, que le dediquen su tiempo (a veces demasiado). Docentes que piensan en sus alumnado, no simplemente en cumplir con una serie de horas y cobrar a fin de mes. Es muy triste decir esto, por eso quise poner el ejemplo de Carlos, que todxs conocemos, que marcan la diferencia, entre otros docentes que he tenido la suerte de conocer.

Por otro lado, me gustaría dejar mi opinión personal sobre un tema que se ha debatido bastante en clase: la carga de trabajo por nuestra parte. Soy consciente de que estamos estudiando un Máster, y que debemos trabajar, yo siempre lo he hecho y de eso uno nunca se puede quejar si quiere conseguir lo que quiere. Lo que siento es que no ha habido demasiada coordinación entre, al menos, los dos docentes que nos han impartido esta asignatura, Carlos y Carmen. No me parece lógico que en la parte de Carlos (que cuenta un 25%) se nos exijan, bajo mi punto de vista, demasiada carga de trabajo, en comparación con la parte de Carmen (que cuenta un 60%), y con la que, particularmente, estoy bastante decepcionada. En todas las sesiones que hemos tenido con ella hemos estado hablando de cómo realizar una actividad con una canción. La actividad me parece muy interesante, eso que quede claro. Pero me parece bastante injusto que el Grupo 2, que tienen otra profesora, trabajen cada sesión 2, 3 o 4 actividades diferentes. 

Ante eso tengo que decir que el blog me ha ayudado muchísimo, porque el alumnado del otro grupo comparte en sus respectivos blogs las actividades que trabajan, y eso también nos ayuda a nosotras, pero no es lo mismo, y todos lo sabemos.

Siento que mi última entrada sea un poco "quejica", pero ya que tenemos este medio para expresarnos, decidí hacerlo así. Quizás no estaréis de acuerdo conmigo pero, como dije antes, es una opinión personal, mi percepción a lo largo de estas semanas.

A pesar de todo, he aprendido muchísimo y nos han dado ideas, consejos, diferentes metodologías, etc. que SEGURO pondré en práctica. 

Dicho esto, muchas gracias tanto a Carlos como a Carmen por su trabajo, que estoy segura de que lo han intentado hacer lo mejor posible, a pesar del horario inhumano que nos ha tocado a todxs, tanto a ellxs como a nosotras.

Esto no es un adiós, simplemente un "Hasta pronto". Seguramente seguiré compartiendo con vosotros experiencias, ideas, debates... aunque no tan asiduamente como estas semanas.

¡Nos vemos en el Cuvi! :)

Érase unha vez... o noso comentario sobre unha programación didáctica.

¡Boas noites a todos!

Hoxe a entrada vai ir adicada ao traballo en común que fixemos Alicia, Ana mais eu.

Despois de bastante traballo lendo algunhas das Programacións Didácticas que se nos ofreceron, decantámonos pola realizada polo Departamento de Inglés do IES Alexandre Bóveda, en Vigo (Pontevedra). Cremos que, a primeira vista, estaba moi ben estruturada e que abarcaba todos os elementos ou apartados que unha Programación Didáctica debe ter. 

Quero deixar claro que en todo momento fomos conscientes de que non existe un modelo fixado ou ríxido que tódalas Programacións Didácticas deban seguir, polo que os comentarios que faremos ao longo do traballo son baseados en opinións persoais, de como nós melloraríamos esa Programación.

Para a estruturación do traballo baseámonos na orde de apartados que tratamos nunha das sesións con Carlos, máis que nada para seguir unha orde. Polo que algúns apartados da Programación Didáctica do IES Alexandre Bóveda veredes que nós os reorganizamos. 

Aquí vos deixo o noso traballo, e tamén arriba os links para que poidades acceder á Programación Didáctica sobre a que traballamos.

1) Introdución e contextualización: no apartado introdutorio desta programación didáctica podemos ver claramente que as fontes didácticas que empregaron para realizala foron, por unha banda, o Proxecto Educativo de Centro (PEC) e, por outra, as diferentes normativas vixentes nas que esta se basea, tanto para a Educación Secundaria Obrigatoria como para o Bacharelato.

Por outra banda, outro tipo de fonte que se empregou para elaborar esta programación foi a sociolóxica. A partir do PEC, extraeron as características do contorno socioeconómico no que está situado o centro.

Ademais de presentar ao equipo do departamento de inglés do centro, tamén se nos presenta, de forma introdutoria, a incorporación dunha auxiliar de conversa que axudará aos diferentes grupos con prácticas de conversa.

 

Consideramos que este apartado cumpre adecuadamente co que se esixe dunha introdución e contextualización dunha programación didáctica.

2) Medidas de atención á diversidade: o que se espera deste apartado é que se explique, de maneira global, os diferentes recursos ou medidas que ten o centro para mellorar o proceso de ensino-aprendizaxe de aquel alumnado que presente unhas necesidades educativas especiais. En esta programación didáctica preséntanse unha serie de medidas para conseguir este obxectivo, entre elas, os cursos de diversificación, seccións bilingües, clases de reforzo e tamén contan con libros de texto que ofrecen actividades de ampliación cun nivel maior de dificultade.

Consideramos que estas medidas atenden ás diferentes necesidades educativas do alumnado. O que non se especifica neste apartado é a adaptación de criterios de avaliación ou revisión de contidos, obxectivos e actividades.

3) Metodoloxía didáctica: neste apartado o departamento opta por empregar un enfoque comunicativo, recomendado polo Marco Común Europeo de Referencia sobre as Linguas (MCERL). Ademais, explica que se decantan polo enfoque por tarefas. Con isto, temos claro que a fonte que empregaron para elaborar este apartado de Metodoloxía didáctica foi unha fonte de tipo epistemolóxico. Podemos ver que este departamento está ao tanto das novas orientacións e prácticas metodolóxicas na didáctica desta área. Os principios metodolóxicos deste departamento son a individualización, a autonomía, a cooperación, o énfase na comunicación ou o construtivismo, entre outros.

Por tanto, consideramos que este departamento opta pola innovación, por estar “ao día” das novas prácticas metodolóxicas que, dende logo, favorecen o proceso de ensino-aprendizaxe.

Unha pequena crítica sería que, baixo o noso punto de vista, neste apartado deberían incluirse os recursos que se van empregar. Porén, este departamento decidiu explicar en extensión os Recursos e materiais didácticos a parte. Como ben sabemos, non existe un modelo ríxido que se deba seguir, polo que tampouco nos parece un erro que os decidiran facer así, xa que está todo moi ben indicado no índice da segunda páxina.

4) Recursos: Do apartado de recursos gústanos especialmente que se fai moito fincapé no feito de que o profesor poderá introducir as variacións de material que considere precisas, sen necesidade de cinguirse simplemente ao libro seleccionado como manual. Ademais de poder adaptar ou cambiar o enfoque das actividades do propio libro.

Porén, estas variacións aparecen explicadas de forma moi xeral e dependendo sempre da busca persoal do profesor. En ningún momento aparecen nomeados neste apartado os recursos que o centro pode poñer á súa disposición para mellorar o proceso de aprendizaxe como sala de ordenadores, pizarras dixitais, casettes, proxectores, etc.

Tampouco nos acaba de convencer a forma de presentación do libro seleccionado xa que non menciona por qué este é o máis axeitado ou un plan xeral de cómo utilizalo para sacar o máximo rendemento posible (plan que en calquera caso quedaría aberto a posibles cambios feitos polo docente).


4.1) TICS: O apartado de recursos vese completado, na nosa opinión, no adicado ó tratamento das novas tecnoloxías. É aquí onde a falta de recursos dixitais do centro aparece especificada: o seu número é moi limitado e polo tanto é difícil que todos os profesores poidan organizar actividades que traballen as TIC desde as instalacións do centro. Neste sentido, o tratamento das novas tecnoloxías depende principalmente do libro e os materias complementarias que aporta (unidades didácticas con vocabulario relacionado, CD-ROM, CD, webs propostas, etc) e do traballo que os alumnos fagan na súa casa ( uso do ordenador como ferramenta educativa para, por exemplo, buscar e seleccionar información ou redactar traballos).

5) Competencias básicas: Esta programación dedícalle ás competencias básicas o apartado «2. Contribución do inglés ás CCBB». Nel defínense as competencias básicas, segundo o proxecto DeSeCo (Definición e selección de competencias), como aspectos non dependentes nin dunha materia nin dun ciclo, senón que cada unha das áreas contribúe ao desenvolvemento de diferentes competencias e cada competencia básica acádase co traballo en varias áreas ou materias, e enuméranse, segundo o  MCRFL (Marco Común de Referencia para as linguas) para despois analizar como se traballarán na materia de inglés, nese instituto, cada unha das oito competencias básicas previamente enumeradas.

Dende o noso punto de vista, este apartado cumpre co que se espera del, xa que inclúe información suficiente sobre as competencias básicas e como se tratará cada unha delas a través da materia de inglés. Tamén se especifican as distintas fontes didácticas empregadas, como a normativa referente ás competencias, o proxecto DeSeCo e o MCRFL.

6) Obxectivos: O terceiro apartado da programación é o adicado ós obxectivos. Atópase dividido en dous epígrafes: o primeiro para a ESO, e o segundo para Bacharelato. As fontes son principalmente didácticas, xa que os obxectivos veñen impostos pola normativa e lexislación vixente tanto a nivel nacional como autonómico.

Gustaríanos destacar que neste apartado aparecen simplemente os obxectivos xerais de área, que na Comunidade Autónoma de Galicia, establécense nos seguintes documentos: Decreto 133/2007, do 5 de xullo, polo que se regulan as ensinanzas de ESO na Comunidade Autónoma de Galicia. (DOG 13 de xullo) e Decreto126/2008 do 19 de xuño, polo que se establece a ordenación do currículo de bacharelato. (DOG 23 de xuño)

Ambos aparecen citados na introdución da programación, aínda que segundo nós, deberían aparecer novamente como fontes do apartado de obxectivos. Tamén pensamos que os obxectivos xerais de etapa, establecidos pola LOE, deberían ter un lugar neste apartado.

Porén, a relación obxectivos-contidos das unidades didácticas si aparece ben explicadas. Primeiro de forma xeral, describindo os bloques de contidos e os seus obxectivos, e despois, de forma concreta mediante a súa división en táboas segundo o que abarca cada unidade.

7) Contidos: O apartado de contidos, de fontes principalmente didácticas e epistemolóxicas, presenta unha subdivisión que pensamos é bastante útil. A primeira parte, como xa se mencionou antes, presenta os bloques de contidos e os obxectivos que se queren acadar en cada un de forma xenérica. Na segunda parte, atopamos a división concreta de contidos (en relación cos obxectivos e competencias a acadar) segundo as unidades didácticas que se van traballar ao longo de cada curso. Pensamos que esta segunda parte é moi visual pola súa presentación en táboas, e tamén directa e de fácil aplicación, xa que toma como referencia o libro que vai servir de fío condutor do curso. Por isto, é fácil consultala e comprendela.

7.1) Contidos transversais: Entendemos que o apartado de contidos non quedaría completo sen o aquel adicado á Educación en Valores. Nel reflíctese de forma xenérica a contribución que a materia de inglés fai de forma transversal a outras materias e áreas do currículo, así como a outras actividades do centro. Esta contribución especifícase na descrición das diferentes unidades didácticas.

Tamén neste sentido cremos que é moi interesante mencionar o apartado do Proxecto Lector xa que describe diversas propostas que, baseadas na lectura, non soamente axudan á consecución de obxectivos da materia de inglés, senón que traballan, de novo de forma transversal, outras competencias e aspectos do currículo. Todo reforzado por aquelas propostas recollidas no apartado de Actividades Complementarias: concursos, programas de inmersión lingüística, participación na revista escolar etc. 

8) Avaliación: Nesta programación didáctica adícanselle os seguintes seis apartados á avaliación:

8.1) Criterios de avaliación: este apartado divídese por cursos (excepto o Bacharelato, onde se seguirán os mesmos criterios para primeiro e para segundo) e especifícase que criterios se deberán seguir á hora de avaliar en cada un deses cursos. Entre os criterios de primeiro da ESO inclúense referencias implícitas ás catro destrezas, ademais de á competencia en comunicación lingüística, ao tratamento da información e a competencia dixital, á competencia para aprender a aprender, á competencia de autonomía e iniciativa persoal e á interculturalidade.

Dende o noso punto de vista, este apartado cumpre co que se espera del e non atopamos ningún aspecto nel que nos parecese importante mellorar.

8.2) Mínimos esixibles: neste apartado lístanse, tamén agrupados por cursos, os coñecementos mínimos que deberá ter un alumno nun determinado curso para poder acadar un 5 na súa nota final. Ao comezo deste apartado especifícase que se tratan dos mínimos acordados polo departamento, que cada profesor poderá amplialos seguindo o seu criterio e que deberállelos explicar aos seus alumnos ao comezo do curso. En cada lista especifícase o libro de texto que se seguirá no curso correspodente e os mínmos esixibles aparecen organizados en catro bloques: gramática, vocabularío, expresión escrita e expresión oral.

Ao igual que no caso anterior, pensamos que este apartado recolle toda a información que debería.

8.3) Procedementos e instrumentos de avaliación: este apartado divídese en dous epígrafes (Educación Secundaria Obrigatoria e Bacharelato) nos que se especifican os procedementos e os instrumentos que se empregarán para avaliar. No caso da ESO, parecéronnos bastante diversos, o que favorece a avaliación de todas as competencias e destrezas e fai que nos poidamos asegurar da verdadeira aprendizaxe dos alumnos. Antes de comezar a enumerar os instrumentos indícase que se escollerán sempre os máis axeitados para o nivel da clase, unha indicación que tamén nos pareceu moi acertada para o bo funcionamento o grupo-aula.

8.4) Procedementos para a avaliación inicial: este apartado só vai dirixido a primeiro da ESO e nel especifícase que ao comezo do primeiro trimestre deberánselles facer unha serie de probas aos alumnos para detectar o seu nivel inicial e os casos nos que poden ser necesarias medidas de recuperación e reforzo. Estas probas non serán cualificadas, pero as profesoras deberán recoller os resultados e as observacións feitas durante ese período no caderno de notas. Tamén se fai unha breve explicación de que procedementos se deberán seguir cos alumnos que necesiten recuperación ou reforzo e sobre como reciben a información que proporcionan estas probas os titores dos niveis superiores, que será a través dos titores dos cursos anteriores.

Este pareceunos un apartado moi interesante e importante para os docentes, que en moitos casos non aparece recollido nas programación didácticas.

8.5) Criterios de cualificación: este tamén se divide en dous epígrafes, un referente á ESO e outro ao Bacharelato. No bloque da ESO di que a nota de cada avaliación obterase, nun 20%, cos exercicios, actitude e asistencia regular e puntual á clase; e, nun 80%, cas notas obtidas nas dúas probas trimestrais e nas probas sobre as lecturas obrigatorias. En canto á nota final, obterase tendo en conta as tres avaliacións, pero terá máis importancia a última. Dende o noso punto de vista, neste apartado dáselle demasiada importancia ás probas ou exames, co que se corre o risco de que os alumnos só estudien para o exame e o sistema de avaliación non sexa fiable, é dicir, que o resultado final non se corresponda co que realmente aprenderon os alumnos.

8.6) Plans de traballo para a superación do inglés pendente: neste apartado explícanse cando e como se levarán a cabo as probas de recuperación da materia de inglés e os criterios específicos que se seguirán para a súa corrección. Ademais, infórmase de que se impartirán unhas clases da materia polas tardes para o alumnado que a ten pendente e aquel que necesitan algún tipo de reforzo; o que nos parece unha moi boa inciativa.

En canto á estruturación, cremos que os aspectos da avaliación quedarían máis claros se todos estes fosen subapartados incluídos nun apartado seis que levase o nome de avaliación; ademais, agora falando de cada apartado en particular, o 6, o 7, o 9 e o 11 son bastante claros, pero no 8 e no 10 deberíase facer unha descrición detallada por cursos coma no caso dos criterios de avaliación.

Tamén se observa nestes apartados a influencia das distintas normativas sobre o currículo como fontes didácticas.

9) Unidades didácticas: nesta programación o único que se inclúe respecto ás unidades didácticas é un apartado co nome de «Temporalización» na que se especifican as unidades dos libros de texto que se deberán impartir en cada trimestre. Tamén se aclara que esa táboa é orientativa e que cada profesor/a poderá alterar a orde e engadir novo material se o cre oportuno. 

Inclúese outro apartado relacionado coas actividades («19.Actividades complementarias e extraescolares») no que se inclúen unha serie de iniciativas relacionadas co inglés que propón o centro, e actividades complementarias ao traballo da clase, tamén relacionadas coa materia, que fomentan.

Pensamos que a información sobre as unidades didácticas é insuficiente nesta programación. Ao deixarse tanta liberdade aos profesores á hora de planificar as actividades, pareceríanos interesante que se incluíra un resumo de cada unidade didáctica para poder ter unha idea de en que vai consistir cada curso.

***

A modo de conclusión persoal diría que a Programación que escollemos paréceme que está moi completa, aínda que cambiaríamos certos aspectos que xa foron mencionados no corpo do traballo. A pesares diso, na miña opinión, este departamento opta por renovarse a adaptarse aos novos tempos. Está a favor de empregar as novas prácticas e metodoloxías innovadoras que, baixo o meu punto de vista, claramente favorecen á mellora do proceso de ensino-aprendizaxe. 

Ogallá que estas prácticas se estean levando a cabo no centro e que non se quede esta Programación niso, unha Programación que hai que facer pero que despois cada docente segue facendo iso de "cada maestrillo tiene su librillo" e non se adaptan á Programación que, de seguro, se se leva a cabo, dará moi bos resultados.

¡Moitas grazas pola vosa atención e un saúdo!

Érase una vez... conferencia sobre la autoestima.

¡Buenas tardes!

Me gustaría compartir con vosotros un vídeo que descubrí hace unos meses. Cuando lo vi por primera vez, entendía todo lo que quería transmitir, pero ahora que llevo unos meses en este Máster, se me pone la piel de gallina cada vez que lo vuelvo a ver.

Hace unos días escribí una entrada sobre la autoestima en el alumnado. Pues bien, este vídeo es una forma de seguir luchando por conseguir que nuestrxs alumnxs se motiven. Nos habla de que, como docentes, no nos van a gustar nuestros alumnos, pero debemos ser actores y actrices (de esto hemos hablado bastante en el Máster). Nos incita a hacer sentir nuestrxs alumnxs que son importantes, que pueden mejorar.

Os podría seguir comentando las cosas de las que habla, pero creo que la mejor forma de que entendáis el sentimiento del que os hablaba al principio es que lo veáis vosotrxs mismxs. 

Está en inglés, pero con subtítulos en español, ¡así que no tenéis excusa para no verlo!

Espero que Rita Pierson os motive tanto como lo hecho conmigo. 

El vídeo está sacado de la página web TED - Ideas worth spreading, donde podréis encontrar miles de conferencias sobre todos los temas que os podéis imaginar, uno de ellos la educación. Hay conferencias realmente interesantes. Para mí, ésta es una de ellas. 

¡Disfrutadla!

¿Qué opináis? ¿Os ha gustado? ¿Estáis de acuerdo con su discurso?

Yo, personalmente, estoy totalmente de acuerdo con ella. Creo que ella es el reflejo de que las cosas pueden ser diferentes, de que no vamos a un centro simplemente a enseñar, sino a educar. También pienso que es un claro ejemplo de que no somos perfectxs, ni el alumnado ni los docentes, pero que tenemos que ser conscientes de ello y asumirlo como algo normal.

En definitiva, me voy a quedar con su última frase:

"We are educators. And we were born to make the difference"

¡Hasta pronto! 

Érase una vez... cómo evaluar.

¡Buenas tardes!

En esta entrada intentaré hacer un resumen de los contenidos vistos en la última sesión con Carlos. El tema principal fue la evaluación.

Primero, adjunto un mapa conceptual "made in feito na casa", como podréis observar, pero que creo que resume los puntos principales vistos en clase.

Como podéis ver en el mapa, hay tres pilares básicos cuando hablamos de evaluación, y ninguno de ellos puede fallar: instrumentos de evaluación, criterios de evaluación y tipos de evaluación. En la sesión nos centramos más en los tipos, que dividiremos en dos:

• Según quién evalúa: 
• Auto-evaluación: es el alumnado quien se evalúa a sí mismo, pero hay que darle instrucciones claras y algún instrumento de evaluación.
• Co-evaluación: lxs alumnxs se evalúan entre ellxs. Hay que especificar cuáles son los criterios, los instrumentos... Y, además, se deben hacer algunas pruebas antes.
• Hetero-evaluación: es el docente quien evalúa al alumnado. Aunque también puede ser una persona externa.

• Según cuándo se evalúa:
• Inicial: para que el docente pueda tener una orientación de los conocimientos del alumnado.
• Formativa: refleja diferentes momentos a lo largo del proceso de aprendizaje. 
• Sumativa: se realiza después del proceso de aprendizaje. No tiene que ser un examen final, se pueden recoger muchas pruebas a lo largo del proceso de aprendizaje.

- Pero también hay otros tipos de evaluación:

• Directa (observación de todo el proceso) o indirecta (no se evalúa cómo se está haciendo, sino lo que se hizo).
• Subjetiva (basada en la impresión) o objetiva (más guiada, siguiendo unos criterios).
• Holística o analítica.
• No sólo se evalúan saberes, sino también competencias y capacidades.

Por último, estuvimos tratando el tema de cómo evaluar la recepción y la expresión oral.

• Evaluación de la recepción (comprensión oral y escrita): los criterios están fijados por los objetivos y contenidos e da programación e inspirados en el Marco Común Europeo. Podemos evaluar la comprensión analítica, la comprensión global, lectura y escritura crítica, o una evaluación más centrada en el vocabulario, en la gramática... Los instrumentos de evaluación son más sencillos (Verdadero/Falso, filling gaps, cuestionarios de respuestas abiertas cortas - para niveles iniciales-, cuestionarios de respuestas abiertas largas - para niveles más avanzados)
• Evaluación de la expresión oral: es difícil porque, por desgracia, se hace muy poca expresión oral en las aulas. No se puede pedir expresión oral sin tener antes algo de recepción (tienen que tener un modelo, como un listening). Los criterios pueden ser la corrección gramatical y de vocabulario (es lo que se suele hacer). Pero también hay más cosas que se pueden, y se deben, evaluar: coherencia, uso de conectores, que el discurso sea medianamente fluido. También hay que evaluar si se compensa con gestos o expresiones faciales a lo que no se llega con la gramática y el vocabulario. Los intrumentos de evaluación pueden ser: rúbrica (útil para cualquier actividad formativa), hoja de control (se usa para el directo, para el momento en el que se está desenvolviendo la actividad; aquí no se deben poner demasiados criterios), hoja de observación (no hay baremo, por lo que uno tiene que conocer bien los criterios y también la clase; ésta es una evaluación subjetiva y cualitativa)

Mi opinión personal es que cualquier tipo de evaluación es válido, pero dependiendo de lo que tenemos que evaluar. No soy partidaria de hacer un examen final en el que el alumnado se juegue todo "a una cara". Si que se podría hacer un examen final pero que no supusiera el mayor porcentaje de la nota. Considero que, aunque supongo mucho más trabajo para el profesorado, es más acertado realizar muchas actividades (trabajando todas las destrezas) a lo largo del proceso de aprendizaje, para así después tener muchas más pruebas o evidencias a la hora de evaluar. 

Estos meses que llevamos en el Máster nos han recalcado la importancia de cómo reaccionar ante los errores del alumnado. Si hacemos un examen final, no damos lugar a que ellos puedan aprender de sus propios errores. Lo han hecho mal y se les resta 0.25, por ejemplo. En cambio, si llevamos a cabo bastantes actividades a lo largo del curso, ellos tendrán la oportunidad de errar, de entender por qué han errado, y así poder remediarlo y no volver a cometer ese error. Ésa es una de nuestras labores como docentes, bajo mi punto de vista.

¿Qué opináis? ¿Vosotros tenéis alguna preferencia a la hora de evaluar?

¡Un saludo! ¡Nos vemos en unas horas!

Érase una vez... la temida gramática.

¡Buenos días!

El martes pasado, en la clase con Rosa, hemos estado viendo cómo enseñar gramática. Esa parte de la materia que muchxs alumnxs odian. Quizás pase eso porque no la estamos enseñando bien. Es cierto que no hay un método único y perfecto (sino el problema estaría solucionado). Hemos visto que hay muchas formas de enseñar gramática. 

 

Hay métodos que no le dan importancia a la gramática a la hora de aprender una lengua extranjera. Yo no estoy de acuerdo. Considero que la gramática es una parte fundamental en cualquier lengua, y que sin ella es imposible poder comunicarse mínimamente bien. Pero también es cierto que, en mi opinión, no es la parte más importante. 

Rosa nos ha dado unos cuantos consejos a la hora de enseñar la gramática, y he intentado plasmarlos en este pequeño prezi que os presentaré a continuación. Pido disculpas anticipadas por la simpleza de esta presentación, pero ésta ha sido mi primera experiencia con este programa y todavía no estoy muy enterada de cómo funciona. De todas formas, espero que os ayude.

También hemos visto dos enfoques a la hora de enseñar la gramática, aunque aplicables a todas las destrezas. Existen dos tipos fundamentales:

• Enfoque deductivo: 
• Se presenta la estructura.
• Se explica la estructura.
• Se dan ejemplos.
• Se comprueba si lo han entendido (se le puede pedir a a un alumno o alumna que lo explique)
• Se debe ser muy claro en la explicación.
• También se debe usar la lengua meta, aunque a veces se puede recurir a la L1.
• Se empieza con una explicación general.
• Se debe explicar la gramática de forma que ellos le vean una finalidad, un uso práctico.
• Enfoque inductivo:
• Se crea un contexto.
• Después se introduce un modelo. Se hacen preguntas para comprobar que lo han entendido.
• Para comprobarlo se pueden usar elementos visuales (si explicamos el pasado, poner una foto en la que aparezca una persona haciendo una cosa a dos horas diferentes, por ejemplos)
• Después se empieza con la práctica controlada, que son ejercicios acompañados de alguna situación (contexto).
• Práctica libre: juegos de rol, diálogos...
• Se escribe la estructura. Se puede volver a explicar la regla gramatical, se explica la pronunciación...

Mi opinión personal es que en una clase de lenguas extranjeras se debe hacer una mezcla de los dos métodos. En el caso de explicar la gramática, dependiendo de cuál sea el nivel de dificultad me decantaría más por uno que por otro. Si vamos a tratar una estructura difícil, utilizaría el deductivo; por el contrario, con estructuras más fáciles usaría el enfoque inductivo.

¿Qué opináis? ¿Cuál utilizaríais vosotrxs? ¿Creéis que uno es mejor que el otro?

¡Hasta la próxima entrada! ¡Un saludo a todxs!

Érase una vez... la autoestima en nuestro alumnado.

¡Buenos días a todos!

En esta entrada me gustaría hablaros de la autoestima, pero centrada en el alumnado. ¿Creéis que es importante que nuestrxs alumnxs tengan una buena autoestima? ¿Creéis que influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

Bajo mi punto de vista, es un tema con el que nosotros, como docentes, debemos tener bastante cuidado. Nos dedicaremos a enseñar y educar adolescentes, y sabemos que es una de las etapas de la vida más complicadas, por no decir la más complicada. Están buscando su identidad, el concepto que los demás tengan sobre ellxs les influye demasiado (y de ahí dependerá, en gran medida, su autoestima). 

Nos encontraremos con alumnos o alumnas que se nieguen a hacer aciertas actividades porque no se creen capaces. Esto es algo muy común en la etapa adolescente. Por eso, nosotros debemos intentar fomentar el aumento de su autoestima, intentar que se sientan bien consigo mismxs. Es cierto que no debemos "meternos donde no nos llaman", pero también es cierto que podemos hacerlo de manera externa. Esto influirá en su proceso de aprendizaje.

Pues bien, ayer encontré un blog en el que su autor compartió hace unos meses una entrada en relación a esto. En esta entrada se propone una actividad que invita a la reflexión del alumnado; además, y principalmente, se intenta aumentar su autoestima.

La verdad es que me pareció una actividad muy interesante y que creo que podría traer muy buenos resultados. Se podría aplicar a una clase de inglés (cambiando, obviamente, todo el vocabulario), o podría usarse en una tutoría. A lo largo de nuestra vida docente, además de ser profesores de inglés, francés, etc., tendremos que ejercer como tutores de un curso. Ésta idea me parece interesantísima para trabajarla en una de esas tutorías.

Si os apetece, echadle un ojo, creo que no os va a defraudar. Si lo leéis, comentadme qué os ha parecido, ¡igual a vosotrxs no os parece tan interesante como a mí!

15 Frases para aumentar la autoestima de tus alumnos. Propuesta de actividad

¡Que tengáis un buen día! 

Érase una vez... mi inicio en las lenguas extranjeras.

Hoy toca hablar un poco del por qué he llegado hasta aquí, estudiando un máster de profesorado de secundaria en la especialidad de lenguas extranjeras.

Mi familia materna emigró a los Estados Unidos cuando eran muy jóvenes, de hecho mi madre nació allá. Las siguientes generaciones nacieron en USA, y todos tienen la doble nacionalidad y son bilingües en español e inglés, y también hablan un poquito de gallego (¡es apasionante, a la par de gracioso, escucharlos hablar gallego con acento americano!) Como podéis ver, he interiorizado el inglés desde que era muy pequeña. 

Con 8 años mis padres me anotaron a una academia de inglés, en la que mi profesora era de Chicago. Como la mayoría de los que hacemos este máster, siempre hemos sido de los "mejores" de la clase de inglés o francés. En mi caso fue porque en esa academia me exigían un nivel más alto del que me exigían en el instituto.

Los veranos del 2005 y 2009 los pasé en Estados Unidos, concretamente en el estado de New Jersey. Visité Washington DC, Philadelphia y New York y, obviamente, me desenvolvía en inglés. Esos dos veranos me ayudaron a darme cuenta de que hablar ese idioma no se me daba demasiado mal, y empecé a tener claro que me quería dedicar a algo relacionado con ese idioma.

En el 2010 empecé la carrera de Grado en Lengua y Literatura Inglesas en la Universidad de Santiago de Compostela. Sinceramente, no es que mi nivel de inglés haya mejorado mucho durante esos años. Lo que más me ayudó fue el tercer año de carrera, que cursé en la ciudad alemana de Essen, la Universität Duisbug-Essen. Allí mejoré mi alemán (lo había estudiado en el primer año de carrera), pero sobre todo el inglés. Suena raro, lo sé, estar en Alemania y hablar más inglés que alemán, pero el grupo de Erasmus con el que me relacionaba hablaban inglés y no todos alemán, por lo que la lengua vehicular era el inglés. Como para todas las personas que se han ido de Erasmus, para mí fue una de las mejores experiencias de mi vida: he mejorado dos idiomas, he enseñado la cultura gallega, he viajado, he conocido a gente de decenas de países...

Pero fue ahí cuando tuve mi primera experiencia como docente, gracias a una asignatura que se llamaba Cooperative Learning in an ESL classroom. Una asignatura centraba en el aprendizaje cooperativo, un método muy interesante del que espero hablaros más adelante. Mi examen para esa asignatura era dar una clase de inglés a un grupo de alumnas que estaban preparándose para lo que aquí sería la Selectividad. La experiencia fue increíble, aunque he de confesar que salí llorando pensando que lo había hecho pésimamente. El feedback de mi profesora fue tremendamente positivo, y los consejos que me dio me sirvieron para darme cuenta de que, aunque yo sabía que quería dedicarme a la docencia, fue el empujón que necesitaba.

Aquí os dejo una presentación en la que se explica, muy por encima, de qué trata el aprendizaje cooperativo. Habla de un par de ejemplos para implementarlo, aunque no están explicadas. Hay muchísimas actividades, y muy interesantes, para trabajar cooperativamente. Pero aquí tenéis un pequeño adelanto:

Aprendizaje Cooperativo: Bases Lineamientos Ejemplos from Universidad de Talca

Y éste es un pequeño (a pesar de esta parrafada) de cómo llegué hasta aquí. Me encantaría dedicarme a esto, creo que lo podría hacer bien si aplico todos los consejos y técnicas que nos están dando en este Máster.

Pienso que viajar, sobre todo si es a un país donde se hable la lengua que uno está estudiando, es fundamental para nuestro aprendizaje de la L2. En mi caso, mi mejora del inglés se produjo tras viajar a USA y Alemania (y allí viajé a Luxemburgo y Holanda). ¿Qué opináis? ¿Tenéis alguna experiencia similar? ¿O consideráis que si se estudia aquí en Galicia es suficiente?

Gracias a lxs que hayáis tenido la paciencia de leer todo esto.

¡Hasta la próxima entrada!